学科本质与人格力量的相互激荡

　　如今，学科育人是一个很重要的研究内容。首先，学科是专业化的基础。有时，常识虽然有道理，但却不足以揭示内在机理，如水本来是往低处流，在虹吸管中却往上流了。我们要理解种种日常生活现象，离不开以科学分析为主要特征的学科理论和方法。学科作为相对独立的知识体系，是近代学术发展的产物，体现着现代文明的高度，它使人们的认识及其实践有别于常识和日常生活，获得长足发展。如果没有以学科为基础的专门人才培养，显然是无法想象的。
　　其次，学科课程是学校课程的主体。学科与现代学校的结合有了学科课程，至今占据着学校课程的中心位置。学校中几乎每位教师都有自己的学科标识，如果没有了学科标识，教师可能连立足之地都没有了。
　　再次，学科教学是学校育人的基本途径。这里说的“育人”是指德、智体、美全面育人，不单指德育。学校工作以教学为中心，教学不只是智育，也是德育、体育、美育的基本途径。当下，学校落实立德树人根本任务，最重要的还是充分发挥各学科的育人功能。
　　一直以来，“教”与“育”原本为一体，如今“教”却成了学科教师、教研组、教导处的主要职能，而“育”成了班主任、年级组、政教处或学生管理中心的主要职能。中小学出现了越来越严重的“教”与“育”的分离，造成学科教学越来越窄化。对这些“缺魂失灵”的教学现象进行剖析，有助于我们把握学科育人的内涵。
　　学科育人不是价值中立
　　先看本世纪初，香港课程发展议会编订的《学校课程发展示例》提供的一则中学历史课教学案例。
　　土改的是非：中华人民共和国成立后，便在全国农村推行土地改革。中央派工作队到农村，组织贫穷农民斗争地主，没收他们的土地，分配给无地或少地的农民，在斗争地主的过程中，有这样比较常见的争论——
　　地主：我的父亲一生很努力耕种，辛苦赚得余钱买了这十亩地，你们为什么要没收我祖先留给我的土地？当时你租我田的时候，租金是你同意的，我何时剥削过你？
　　农民：我从早到晚辛勤劳动，收割所得的大部分都交给你当田租。你不用辛苦工作，扣得大部分的收成，这不是剥削是什么？社会的资源应该是社会大众所拥有，岂容你独占！不劳动者不得食，这个社会容不下寄生虫，你要吃饭，就自己下田耕种吧！
　　问题：地主和农民对土地权有什么不同的观点？
　　按上述示例教学，在教学方式上强调课堂民主，学生针对不同观点发表意见，尝试从不同甚至相反的角度理解不同的价值观及思想意识。教师对此保持价值中立，鼓励学生进行批判性思维。如此教学理念似乎很现代，但学生如果不了解有关土改的历史背景，缺乏基本的“民本”观念和人民当家做主思想，在讨论中很有可能分不清是非，走向反面。
　　教学不同于科研，无法超越价值，它本来就是价值引导的过程。课程编订者把已有定论的土改拿出来进行课堂讨论，美其名曰培养学生的批判性思维，实际上流露出对土改的不满，并试图用自己的这种负面价值观影响青少年。与此相类似，在“民主化课堂”上，滥竽充数的南郭先生成了学生欣赏的对象，虎门销烟的林则徐反而成了批判的对象，而教师任由学生“创造性地建构”或“解构”，造成了学生价值观的混乱，这是学科育人应该特别予以警惕的。青少年是“三观”形成的关键时期，课堂上教师的学科教学应旗帜鲜明地用正确价值观去引领人，用核心价值观去塑造人。
　　学科育人不是常识积累
　　课堂教学如何做到生动有趣，不少教师为此花了不少心思。有位小学教师上了一堂“动物的叫声”，把学校周边能听到的各种动物的叫声都录了音，在课堂上播放，让学生猜是什么动物。学生不仅能猜出来，还不断学着动物的叫声。最后教师提问：“人是如何发出声音的？”有的学生跺脚，教师摇头。有的学生拍桌子，教师还是摇头。有的学生说：“人是从喉咙里发出声音的。”师生一齐为他鼓掌。整节课从头到尾都很热闹，但在这节课上，学生到底有什么收获？无非就是把日常生活中的有关常识梳理了一遍，且不说这些常识与科学解释相差甚远，就算这些常识是有用的，那么积累常识的最佳场所也不是课堂，而是日常生活之中。
　　教师把日常生活问题引进课堂，是为了帮助学生理解相关学科原理，在日常经验与学科原理之间建立联系，进而超越常识，在更高水平分析解决现实生活问题。“一个没有外力作用的物体将会保持匀速直线运动或静止”，牛顿力学的这一定律在日常生活中没有对应物，所考虑的是一个没有空气阻力、没有摩擦力的理想状态。爱因斯坦提出的相对论是在牛顿力学定律日常生活根本达不到的地方，改写了牛顿定律。如果把积累常识作为主要任务，学校便失去了育人的意义。所谓“回到常识”在许多情况下不适用于课堂教学，我们要始终用科学而不是用常识武装学生头脑，要帮助学生建立科学的世界观和方法论。
　　学科育人不是知识点过关
　　一些教师将学科教学目标窄化为知识点的识记、再现，教学过程成了知识点的梳理、强记、反复再现，看似效率不错，其实把大部分育人目标丢到一旁。
　　这是20年前的一堂初中思想品德课“人类面临的环境问题”，主要教学环节有：教师出示并口述教学目标2分钟，如识记环境及环境要素的内容等；指导学生自学15分钟，要求自学并回答思考题，教师指导自学方法，如精读大字、泛读小字、结合插图等思考问题，自学效果检查；教师点拨10分钟，讲授环境构成、环境分类、生态平衡、环境问题危害等；巩固练习10分钟，4个思考的正确答案，学生自学互背，教师行间巡视，个别检查；课堂练习8分钟，练习如环境是人类生存的各种     和     因素的总和等，共5个填空题。
　　针对满堂灌问题，课堂教学强调先学后教，当堂练习，在20年前也许是先进的，但今天看来，课堂教学重点放在教材有关知识点的记忆、再现，与初中思想品德课目标落差较大。
　　再看下面的英语翻转课堂：教师将文本制作成图文并茂的电子书与难点解析，拍摄成微视频传至校园网。学生在家中自学，了解故事大意，并学习新单词的读音与含义。然后登录有关平台，教师发布学习任务和基础问题，学生跟帖回答问题。第二天在未来教室，教师先在技术平台进行前测，由平台评分，再根据预习情况，集中精力解决学生存在的问题。学生通过听、说、读等方式，不断练习语言表达能力，巩固语言知识。
　　翻转课堂与20年前的课堂相比，将学生的语言学习延伸至家中和网上，提高了学生语言训练的针对性。
　　学科育人不是把其他学科都上成思政课
　　从强化德育要求出发，近年来有人提出“课程思政”，意思是学校每门课程都要发挥思想政治教育的功能作用。我国中小学有专门的德育课程，其他课程要结合学科特点，发挥各自的育德作用，而不是把本学科独特的育人功能丢到一旁，都上成思政课。
　　1961年的《人民教育》发表一篇《反对把语文教成政治课》的文章，该文批评了语文教学中的一些现象。例如高中《悼列宁》一课，教师不仅详细讲述了列宁一生革命斗争的历史，对第二国际还大讲特讲，结果还没有讲读课文，已经超过了规定课时。某小学二年级教《小树》，教师读过课文就分析课文的思想内容，并根据课文思想内容提出几个问题，让学生分成小组联系每个人的实际行动进行讨论。讨论之后发言，最后教师综合各组发言给出结论，没有进行语文基础训练，不让学生读课文、背课文。文章指出：“这实际上是对为政治服务的一种误解，把政治狭隘化了。只有确实掌握了语文这个工具，才能使学生更好地接受思想政治教育。”教师要认识到语文基本训练的重要性，认识到学好语文的关键是多读多写。

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