吴康宁:小小屏幕背后竟有六重博弈——中国教育改革为何这么难?

作者:吴康宁 南京师范大学副校长  时间:2018/12/18 14:57:54  来源:会员转发  人气:680
  从政府相关部门及地方层面来看,也是不断出台有关教育改革的各种文件。一方面,大凡中央出台一个文件,政府相关部门以及各省、直辖市、自治区便会几无例外地紧跟出台有关贯彻落实中央文件的文件:譬如,《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》(2004年3月22日)出台后不久,教育部便出台了《教育部关于学习贯彻<中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见>的实施意见》(2004年6月1日);《中共中央关于教育体制改革的决定》(1985年5月27日)出台后,各省(直辖市、自治区)党委与政府都很快出台了本地区《关于贯彻<中共中央关于教育体制改革的决定>的意见》。另一方面,地方政府也会根据本地区实际,就有关教育改革问题出台相应文件。
  平心而论,不少教育改革文件的出台本身并非轻而易举之事,因为这些改革文件常常是文件制定者对教育改革的价值取向、推进路向、政策导向及可能结果进行反复权衡与综合判断后的选择。一般来说,文件制定者为保证改革过程平稳有序,通常会考虑到各种现实条件及可能产生的种种社会反应,尽可能在文件中避免提出极端观点与过激措施。在这个意义上,文件常常是妥协的产物。
  但这并不意味着一旦有了文件,其后的教育改革过程便会变得一片通途。从三十年教育改革历程来看,改革文件出台后的实施状况可大致分为三种类型。
  第一种类型是:改革文件出台后,教育改革变得有据可依、有章可循,且得以认真执行,实施过程比较顺畅。但这种情况为数极少。第二种类型是:改革文件出台后,并未得到一线教育工作者广泛的切实执行,实施过程比较艰难,耗费时间超出文件制定者的预期,实际效果不及文件制定者的预期,这种情况相当普遍。第三种类型是:改革文件出台后,几乎得不到一线教育工作者们的实际响应,他们基本上仍然我行我素,就像一切均未发生一样,结果导致改革文件成为一纸空文。这种情况并不少见。
  之所以出现上述后两种情况,除了前已述及的利益因素外,一个重要原因存于“文化阻滞”,即一线教育工作者们的文化观念及相应行为习惯普遍地一时不能适应改革文件提出的相应要求。由于任何“改革”文件都是要明确提出改旧图新的要求的,而这些要求对于一线教育工作者而言的真正挑战,除了要有未必能获得相应利益的思想准备外,就是必须改变自己业已形成的某些文化观念及业已驾轻就熟的某些行为习惯,尽快形成新的文化观念及相应的行为习惯。
  这对许多一线教育工作者来说都是一个艰难的过程,因为经多年打磨业已形成的一套个人文化观念及行为习惯绝非一朝一夕便可轻易改变;同时也是一种痛苦的过程,因为它意味着个人文化上的“脱胎换骨”,尽管脱胎换骨的最终结果可能会使个人感到快乐。
  进一步来看,它对有些一线教育工作者来说,甚至是一种几乎无法完成的过程,因为他们的文化观念已稳定成型,相应行为习惯已根深蒂固。这样,在改革文件出台后的一段时间里乃至相当长的一个时期里,一些一线教育工作者由于文化观念及行为习惯同改革文件所提要求不相适应而产生疑虑、顾虑、焦虑,以至于在所谓落实改革文件的精神的过程中自觉或不自觉地采取观望、拖延、敷衍的态度,也就不足为怪了。
  于是,在教育改革中也同样出现了中国当下社会生活中存在的一个甚为普遍的现象,即“文件归文件、实践归实践”。这方面的例子不胜枚举,与素质教育有关的改革文件的出台与实施状况尤为典型。一个众所周知的事实是,多年来,从中央到地方各级政府及其教育部门为促进学校教育从应试教育向素质教育的转变,出台了一份又一份文件,从教育目的、教育内容、教育方法、教育评价直到对政府教育部门的政绩考核,一次又一次提出改革要求,可以说是千呼万唤、三令五申。然而,时至今日,应试教育之风依然十分强劲,始终未见普遍的实质性减弱,素质教育依然更多地只是停留在口号上、会议中。
  究其缘由,纵然可以列出许多,但在笔者看来,除了“利益驱使”之外,一个同样具有根本性影响的重要原因,乃在于“人”的观念始终未能在一线教育工作者的头脑中普遍地、虔诚地确立起来,与之相应得行为习惯始终未能在一线教育工作者的身上普遍地、切实地形成。
  倘若一线教育工作者尚未普遍地真正将学生视为“人”,视为一个个活生生的人,视为有着个体价值、人格尊严、正当需求以及独特个性的人;倘若一线教育工作者尚未普遍地真正形成引导学生人格成长,促进学生思维发展、维护学生精神自由、培养学生民主品质的行为习惯,那么,素质教育始终难见普遍的实质性推进,与改革文件期待的实施效果始终相去甚远,也就在预料之中了。
  前台与后台:人前支持改革,背后虚与委蛇?
  倘若不论教育改革的参与者和支持者,还是旁观者和抵制者,在教育改革问题上都能心口如一、言行一致的话,那么,对于教育改革能否顺利实施、最终能否获得成功、以及估计可于何时结束等等,我们是可以作出大致不会有错的预期的。
  然而,中国教育改革中的一个已经让人见多不怪的现象是:不论是在教育改革的参与者和支持者中,还是在旁观者和抵制者中,都有相当一部分人习惯于用冠冕堂皇的理由论证自己项庄舞剑的主张,或者用华丽煽情的辞藻包装自己色厉内荏的观点;都有相当一部分人在行动上或者静观其变,或者雷声大雨点小,或者虚与委蛇。
  对不少人而言,其在内外无别的“公开场合”中正式表达的教育改革观同其在内外有别的“私下场合”里自由谈论的教育改革观之间存在着明显的“价值落差”,甚至“价值反差”,以至于实际上形成了他们对于教育改革的态度的外表与内里,或者说“前台”与“后台”。显然,我们很难仅凭其前台言论便可准确判断其是否真的赞同与支持或者否定与反对教育改革。而且,即便他们已在参与教育改革,我们也很难仅凭其前台行动而能准确判断其真实动机、并预测其后续行动。
  前台与后台的区别,使得在有关教育改革的言论中总会出现一些虚夸、虚幻乃至虚伪的“修辞”,行动中总会出现一些唬人、蒙人乃至忽悠人的“作秀”,从而形成一些“假象”。于是,作为一种公共事件的教育改革竟也平添了些许“神秘感”与“不可知空间”,变得多少有点扑朔迷离、难以预期,这很容易导致人们对教育改革的推进现状与发展态势作出错误判断。
  始自于上世纪末本世纪初的我国教师教育体制改革即为典例。
  教师教育体制改革的一项重要内容,是打破由封闭的传统师范院校独家培养教师的旧体制,形成师范院校与“其它高等学校”共同参与的开放的教师教育新体制。这一改革曾被视为我国教师教育改革的重中之重,国家有关教育部门为此投入了巨大热情和不懈努力。
  但时至今日,并未见有重要的实质性进展。原因自然不止一二,而其颇为耐人寻味之处,莫过于改革启动之初“其它高等学校”为参与教师教育以及师范院校为阻止“其它高等学校”参与教师教育而各自提供的“理由”,或者说“借口”。
  “其它高等学校”、尤其是一些部属高水平综合性大学起初十分赞同旨在建立“开放的”教师教育体制这一改革,希望参与教师教育。就笔者所知,这些学校的主要参与动机,几无例外地是想拓展本校的学科覆盖范围,并凭借综合性大学的声誉占领教师教育市场,为学校寻求新的利益增长点。

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