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　　“学科课程教学论”学科位置之思考
　　潘天正 
　　【摘要】教育理念的转型正引起学科教学方法的转变，这种转变似乎还没引起师范教育在专业方向、课程设置上的调整和改进，以致“学科课程教学”理论在基础教育中没有全面得到教师的理解和运用，这其中有学科教学历史发展短暂的原因，也有教师个人认识的原因。从专业培养方向来看，只有将“学科课程教学论”落实到师范教育的核心课程地位，才能使教学的科学性和艺术性成为教师培养的一种自觉。
　　【关键词】课程与教学   学科位置   学科建设
　　“学科课程与教学论”和“学科教育学”分离，促进教学研究进入理性研究阶段。但是，反思“学科课程教学论”学科性质：“学科课程与教学论”和“学科教学法”是什么关系，是并列关系、包含关系还是取代关系，它在教师培养中的学科位置在哪里？值得深思。事理的性质常从事理关系之中寻求，这里不妨寻求“学科课程教学论”的位置，或可以给教学工作者一些有意义的启发。
　　一、从教学研究的历史看课程与教学研究的发展
　　“学科教学法”作为独立学科不过百年历史，1896年，上海南洋公学师范院开设研究教学的“教授法”课，可谓我国“教学法”源头。“教授法”的确立，使教学组织从无序走向有序，使教学手段从随意性走向规范化，这是教学的一大进步。但教育的主流——重视教师“教”忽视学生“学”的方法没有改变。
　　其后，“教授法”受到从美国留学归来的陶行知的质疑，1919年，他任南京高等师范学校教务主任时指出：“教的方法主要根据学的方法。” 建议把“教授法”改为“教学法”。1922年，北洋政府教育部正式确立为“教学法”。这虽只是一字之差，却是教育理念的一次质的变革。“授”是授予，侧重了教师的主宰、控制地位；“学”是学习，突出的是学生的本体、自主的过程。从“教授法”到“教学法”的改革，标志着我国教学法的研究进入了一个新的时期。
　　随着教学的深化，人们认识仅对教师、学生的研究还不是教学方法研究的全部。1934年7月，《师范学院必修科目表》颁发，将“教学法”更名为“分科教材及教法研究”，简称“教材教法”。再一次看出了教育思想的重大进步，至此，教师、学生、教材、教法四大要素正式进入学科教学理论研究系统。
　　改革开放以后，教育研究的视角拓宽，推动着“学科教材教法”向“学科教学论”“学科教育学”高度升华。1986年，“学科教育学研究中心”成立后，《语文教育学》首开先河，标志学科教学进入了较为系统的研究阶段。90年代后期教育学的学科调整，开始了“学科课程教学论”的独立研究，促使“教学”研究进入了一个自觉时代。
　　回顾历史是为了展望未来，但在教学认识领域展望的过程中，还有两个问题不太清晰：一是如何解决“学科教材教法”和“学科课程与教学论”并存的问题，另一是如何看待“学科教育学”“学科课程与教学论”发展先后的问题。因为对两个问题认识的不同，不仅表现出学科位置认识的差异，更关涉到教育者的不同教学观念。下面就作些一孔之见的探讨。
　　二、学科教学法和学科课程教学论之关系
　　从理解教学的进程来看，教学法研究的发展过程也是教学领域研究扩大的过程，每一新层级的研究内容总是包涵着上一层级的研究内容。如“学科课程教学论”就包含着“学科教材教法”研究内容，同样，“学科教材教法”包含了“教学法”以及“教学法”包含“教授法”等等。这种包含关系使教学法的每一步发展都呈现一个取代的过程；但是，当前的“学科教材教法”和“学科课程与教学论”并存，且在“共生”中表现各自特点：
　　1、教材教法多是静态的教学研究，学科教学论是动态的研究教学。从“以学生为本”的理念认识教学，“教材教法”定位不严密已经凸现。尽管“教材教法”是从“教授法”和“教学法”完善而来，但将教师、学生、教材等因素融入教学研究之中，这是在承认现有教材合理性的前提下来研究教学的，而不是在探讨教材（或课程）自身合理与否的前提下研究教学的，于是，缺乏教材元评价的静态教材教法受到人们怀疑。教法研究自身缺乏合理性无异于站在岸上指示别人游泳，最终出现很多问题，以致一段时间我们的教学在胡同里徘徊， “九七语文大讨论”本质上也是对语文教材教法合理性的讨论。
　　2、学科课程教学论是从宏观视角探视微观，学科教学法是从微观操作呈现宏观一角。学科课程教学论研究范围是课程论－教学论，课程论研究侧重学科教育目标、课程设置、课程开发、课程评价等；教学论研究侧重