生成性语文课堂教学两面观

　　先看一例：某语文教师和学生一起讨论了《荷花淀》的意境美和语言美后，让学生边听音乐边默读课文并质疑。有学生提出这样的问题：“为什么文章中的人物形象，特别是那些妇女形象都没有具体的名字？”这个问题提得新颖，是一个教学亮点。该语文教师也便脱离了原来设计好的教案，让学生一起讨论并试着为她们起名字。片刻，有学生说水生嫂应该叫荷花，美丽而高洁；羞涩的那一位应该叫小芳，美丽又善良；泼辣的那位应该叫小翠（大概对《边城》的印象很深）；等等。课堂气氛空前活跃。紧接着这位老师让学生分角色带上名字朗读课文，发现学生读后哄堂大笑，但并没有仔细体会到其中什么味道。于是他进一步启发学生：这些妇女最后成长为什么样的人了？学生们恍然大悟，有学生站起来说：“就连没有名字、最没有地位、最受压迫、觉悟最低的妇女都行动起来了，抗日战争的胜利还会远吗？”小小的名字竟会有这样深刻的含义，学生们非常兴奋，七嘴八舌地讨论起抗日战争乃至近年来的中日关系。这样一来，一篇小说成了一篇生动的爱国主义教育文章。在学生意犹未尽的讨论中，伴随着阵阵掌声，铃声响起。这堂课受到了专家和听课老师们的好评。     ——语文课堂教学，不仅要珍惜学生的感悟、体验，更要保护他们的智慧火花。这样更有利于开发学生的创造性潜能。认真备课，把握重、难点，完成教学任务固然很重要，但更重要的是把语文教“活”、让学生“活”好，这才是语文学习的灵魂。如果教师死守教案，那么最好的教案也会成为束缚教学的桎梏。活生生的学生也会变成课本的奴隶。课堂灵活地放开一些，反而更能充分发挥教师的主导作用，更能活跃思维，激发学生学习的积极性，收到意想不到的效果。
　　所谓课堂教学的生成性，是指充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。在这个过程中，离不开师生、生生多重组合的教学活动；离不开语文教师敢于突破预设的教案，抓住生成的教学资源引导学生开展探究的智慧。在生成的过程中，教师和学生的积极性都被调动起来，他们产生出灵感，迸发出创造性。学生在与教师、文本的思维碰撞中领悟知识、迁移方法、陶冶情感、提升生命。恰倒好处地发挥生成性，有利于建构起开放的、充满活力的、能促进学生全面发展的语文课堂教学新模式。
　　再看一例：前不久，一位教师上《祝福》，在渲染了一番祥林嫂的悲惨结局后，见到有学生问：是谁杀死了祥林嫂？便随机应变让学生讨论。一番唇枪舌剑后，答案基本趋向两种：一、以鲁四老爷为代表的强大的封建势力、封建礼教；二、文中所有的人。谁知老师突发惊人之语：不，是她自己！学生愕然……这位老师又继续发挥道：人家要是老在你面前讲“阿毛的故事”你讨厌吗？所以人们嘲笑她并没有错；而鲁四老爷也仅仅是严肃地说了声“你放下吧！”祥林嫂就经受不住要往死里想？这是不是她自己的问题？那么这篇小说究竟有没有批判封建势力、封建礼教？显然没有……看得出，这位老师当时颇为自己的“新奇”看法感到得意，或许还自以为是石破天惊之论。不少学生自然是使劲地附和着“是”、“对”！
　　——这样的“生成性”语文课堂开端很好，本来教者可以围绕这两个答案挖掘下去，这两个答案其实是实质与表象的关系。祥林嫂之死的原因是什么？当然是封建社会制度下妇女的社会地位低下造成的，“想做奴隶而不得”，也有封建统治秩序——纲常伦理的因素在作怪，更主要的还是封建文化思想的浸透。具体地说，就是封建妇女的贞节思想和封建迷信夺去了她的生命，害死了她。更为可怕的是，在小说中封建礼教成为了人物所处环境里的一种集体无意识。当弄清楚了这一点，我们才有可能看到祥林嫂最后对阴司发问的深刻的革命意义！遗憾的是后来教者的惊人之语和借题发挥完全生“偏”了。它不仅浪费了学生课上的宝贵光阴；而且对学生的读书求知起着一种误导作用。
　　新课程理念指导下的生成性课堂具有不可预定性，其随机性造就了许许多多的生成性问题，但是，要清醒地认识到：由于方向、价值不同，有的生成性问题是可能产生负面教育效应的。为此，教师在课堂生成中要注意把握好方向，适时地作出反应和调整。既要让学生充分感受到心灵的自由，又要潜移默化地渗透学科知识；既要大胆猜测，放飞想象，又要尊重事实，讲究科学；既要有教师的宽容和学生的自主，又要有教师的引导和学生的自律。这样才能真正实现课堂教学无序和有序的统一，工具性和人文性的有效统一。同时，必须注意语文这一学科性质的基石作用，集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动。坚决拒绝“生成”而“生成”，不顾实际和价值的做法；否则就会使一些生成性问题成为教学有害的“问题”，成为教学沉重的“包袱”，成为教学无形的“伤疤”。
  生成性这个概念主要是针对预设性而言。传统里的语文教学无论是备课还是写教案，都把教学目标的实现、既定计划的完成作为教学成功的标志。把握预设性便是这种教学成功的标志。但是，新课程改革带来了新的教学理念，生成性的把握显得尤为重要。无论是《基础教育课程改革纲要（试行）》，还是新的课程标准，都旗帜鲜明地打出了以学生发展为本的旗帜。学科教学已经从强调目标和计划，发展到强调过程本身的体验。这种背景下的课堂教学必然孕育出许多生成性因素。这对语文教师就提出了更高的教学素质要求，因为能否把握生成性，最能综合体现教者的知识结构、情感取向、经验积累、价值追求等方面的素质水平。如果把握准确、科学和艺术，那么教师就成为了实际意义上的课程开发者、创造者和实施者。
    生成性语文课堂教学中，教师不能简单地把“明确的预定目标以及对预定目标的达成”作为一堂“好课”的标准，注重的不仅仅是自己观念的传输与确立，更首要的任务是倾听学生自己的观念。那些把课堂当成功利主义来应付的“短”“频”“快”的应试主义是不负责任的。苏霍姆林斯基把教师热爱学生作为“教育的奥秘”。因为爱，所以教师不会压制学生，不会专横地对待自己的学生。也因为爱，知识在教师的心中将不再是一个中心的位置，而教师也不会被教材所占住、所役使。生成性语文课堂教学着眼的不是知识的传授而是知识的建构，不是空洞的理论灌输而是进入到更高层次的情感与思想的新体验和新尝试。
　　在生成性语文课堂教学中，我们不能忘记了“育人”这个根本，而纯粹地沦落为教书的工具。语文的“工具性”和“人文性”是相辅相成、交融统一的。一方面，必须以让学生学习和掌握祖国的语言文字这个交际工具为基本目标；另一方面，千万不能丢弃思想教育、道德情感、审美情趣等人文因素逐渐积累、潜移默化、春风化雨的过程。课堂上虽然并不要求同步，不要求整齐划一，但要求交互共鸣，触类连通，讲求各种观点之间的互补。在学生的质疑和辨析中，培养学生的自主意识，让课堂成为一个有序而充满着各种观点合流而碰撞的“意义交汇场”，让课堂成为新观点的产生过程，新见解的生长过程，成为一个既有共同语言与思想，又有不同的见解的个性与发现的“大观园”。如果要使生成性语文课堂教学体现出育人的本质，那么，我们不能把它仅仅当作科学，还要使它与哲学和艺术相结合。
　　生成性语文课堂教学中，其优点是显而易见的。主要有：学生在与文本、教师、同学的对话和交流中，分享着彼此的思考、知识和经验，交流着各自的情感、体验与观念，提升着自己的认识、审美与精神。同时也具有明显的局限性：教学耗时，适用范围有限，要求学生具备问题意识、确定有效假设、选择相关学习资源等，难以适应不同差异的学生同时学习。
             

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