形象思维与语文教学

　　多年来，如何提高语文教学的效率，一直是许多专家和广大语文教师所关注的问题。不少教师为此进行了多方面的改革与探索，取得了一定的成效。然而，从总体上看，效果仍然不能令人满意。语文课枯燥、乏味，费时多、效果差的现象，还比较普遍地存在着。我们“开发右脑，发展形象思维的教学实验与研究”课题组，经过研究认为，提高语文教学质量的关键之一，在于重视发展形象思维，并且把形象思维与抽象思维有机地结合起来。课题组在６所小学和３所中学进行了发展形象思维的语文教学实验，取得了明显的效果。现在把语文教学实验中的几个理论问题的初步研究，阐述如下。
　　一、思维与语言
　　语言是人们用来表达思想意识，进行交往的工具。交往是相互的，个人的思想认识，要让别人知道，就要用语言把它说出来或写出来，也就是表达（传达）出来；而要了解别人的思想认识，就要通过听读来接受别人的信息（语言等）。所以运用语言通过听、读、说、写就能达到相互交往的目的。
　　在认识活动中，当人们听别人说话、讲演，阅读别人的文章时，这些外部的信息（语言、文字），经过人的感官内化为思维，通过思维活动才能加以理解。思维是在大脑中进行的。当一种思想观点在头脑中形成要表达时，又要把思维外化为外部的活动，用说、写或其他方式表达出来。所以思维与语言的关系有两个方面：一方面语言经过听、读内化为思维；另一方面，思维的结果，通过说、写用语言表达出来。即：
　　内化     外化
　　听、读→思维→说、写
　　可见，听、说、读、写是同思维紧密联系着的，思维起着关键的作用。思维既然这样重要，为什么语文教学中没有突出思维的培养与训练呢？我们认为问题在于对语文教学中“思维”的认识。
　　语文教学存在两种思维，即形象思维和抽象思维。教材中的文学作品（记叙文体），作者主要用形象思维，即用形象材料、表象来思维。高尔基说：“艺术作品不是叙述，而是用形象来描写现实。”就是说，文学艺术作品通过人物、情节、环境所构成的一幅幅活生生的社会生活画面来反映生活的本质。毛泽东同志在《给陈毅同志谈诗的一封信》中，谈到形象思维，他说：“诗要用形象思维。”还有教材中说明事物的形状、构造、类别、关系与功能的说明文，主要也用形象思维。而议论文以及说明事理的说明文，则主要用抽象思维（逻辑思维）。
　　这两种不同的思维方式，其与语言的关系具有不同的特点。通常我们说，语言是思维的物质外壳，“是思维得以实现的工具，是思维存在的形式和表达思维的形式。”［①］指的是抽象思维。它是以词语、概念、数字作为材料来思维的。人们通过听、读接收外部信息后，运用语言进行分析综合和判断推理，从而掌握事物的本质。这时思维是以语言的形式（内部语言）存在的。表达时，人们用内部语言进行思维，然后转化为外部语言（口头语言、文字）传达出来。
　　形象思维是用形象材料、表象来思维的。形象思维的产生，既可以通过感知、观察产生的表象进行加工改造而形成，也可以通过听、读、艺术欣赏唤起过去的经验（表象），对这些表象进行加工改造成为思维。形象思维是以表象的形式存在的，所以它的产生和存在是非语言的。人们表达形象思维，可以采用语言的、图象的、艺术的等多种形式，语言是其中一种重要的方式。［②］用语言表达形象思维，要把头脑中的表象、画面，转换为语言，用语言表达出来。对此，需要做一点说明，当我们见到一些常见的情景，语言往往脱口而出，似乎人们可以用语言来进行形象思维，其实是人们从幼儿开始学说话、识字时，就把形象（表象）和语言紧密联系在一起的缘故。从这个意义来说，一些形象思维在头脑中既可以表象的形式存在，也可以语言的形式存在。然而，对于一些比较复杂或陌生的情景，人们头脑中先有画面、情景，而后用语言表达出来的情况是明显的。生活中还有许多形象的东西，如人的面孔，不规则的几何体等，用语言是难以表述的。
　　由此可见，抽象思维与语言的关系是直接的，可以说是怎样想，就怎样说、怎样写，思维训练与语言训练基本上是一致的。而形象思维则不同，它是用表象来思维，用语言来表达，思维与语言一般是不同步的。由于形象思维是语文教学内容的一个重要组成部分，是语言表达的基础，因此，既要重视形象思维的训练，又要重视语言表达的训练，而且把两者的训练统一起来。目前的语文教学没有区分两种思维，忽视了形象思维与语言关系的这些特点，忽视思维的培养与训练，其结果必然影响对文章（主要为文学作品）内容的领会与语言、结构的分析，影响教学过程的模式与听说读写的训练，最终影响语文教学的质量与效果。这就是语文教学存在问题症结之所在。
　　二、内容与形式
　　文章的内容与形式是同思维与语言密切联系着的。文章的内容是写什么的问题，是思维的结果；文章的形式是怎样写的问题，是思维的表达形式。不同文体的思维方式不同，其内容与形式的关系不同，因而教学过程的特点、模式也不同。
　　教材中的议论文及说明事理的说明文，主要运用抽象思维，文章的思想内容（论点、论据）和表达的形式（语言、结构）是一致的。学生学习这类文章，经过初读课文，在理解字词的基础上，与已有知识联系起来，通过分析、概括和判断、推理等思维活动，达到理解文章的目的。当然，学习这类文章，若能适当地结合运用形象思维，就能把抽象的概念、理论，讲得生动具体、深入浅出和易于理解。毛泽东在《矛盾论》中讲矛盾的特殊性时，用《水浒》中三打祝家庄的故事，把辩证法讲得生动又深刻。马克思在《资本论》中插入的文学故事和文学引语就有三千多个。
　　教材中的记叙文，包括文学作品，其内容（主题、人物、情节、环境等）是两种思维的产物，既有抽象思维（主题的形成），又有形象思维（人物、情节、场面等生活画面的构思），后者是主要的。作品的内容通过一定的结构、语言、韵律、体裁等形式表现出来。这里，作品的内容与形式是有联系又有区别的。学生学习这类文章，与前一类文章不同，在感知语言与文章结构基础上，通过再造想象，在头脑中形成文章所描绘的生活画面，从画面中的人物、情节、场面去领会文章内容；然后结合形象分析文章的语言、结构和写作方法，从而掌握全文。学生掌握这类文章要注意以下几个特点：
　　第一，人们的认识活动（思维活动），都是以已有经验、知识为基础的，没有这种基础，也就没有思维活动。当学生感知文章文字以后，进行联想、想象思维活动的基础是他们尖脑中经验、表象的积累，而经验、表象的积累主要来源于生活与观察。所以体验与观察是学习语文的重要基础。
　　第二，文艺理论指出，“（艺术）形象思维是一种被情感所激发和加强了的认识，一种把情感通过形象体现出来的思维活动。”［③］领会文章内容必然伴随一种情感活动。
　　第三，先对文章内容有所领会和感受，而后对其结构、语言进行分析而不是相反。对其结构、语言、主题思想的分析又会加深对文章内容的领会和感受。
　　下面我们作进一步的阐述。
　　（一）观察是学习语文的重要基础
　　观察是一种基本认识活动，经常用于人们社会活动、科学研究和日常生活之中。同一般认识活动一样，观察过程也有感性认识与理性认识之分。
　　一般情况下，人们初次观察或表面的观察，只看到事物的现象，获得对事物的表面的、片面的、非本质的认识。这种观察是一种知觉，属于感性认识，日常大量的观察属于这一种。
　　当人们有计划、有目的深入地观察，抓住了事物的本质特征和规律性的联系，这种观察属于理性认识，是一种思维活动。通常说的观察力属于这一种。为什么说是一种思维活动呢？人们多次深入地观察某一事物时，总是把这次观察的结果，同过去多次观察获得的表象，不断地比较、补充、修改和概括，去粗取精，去伪存真，由此及彼，是对表象的加工改造，所以是一种思维活动。例如：一个多年未见的朋友，见面时一眼就认出他来，这是因为“某人留在我心中的形象，是从他的多方面和他所处多种情景中摄取出来的精华，是不断对他的原形中某些典型特征突出、放大和修改后的产物。”［④］从这个例子可以看出，如果只有观察而没有有关表象的积累及其比较、概括，就没有思维活动，也无从认识事物的本质。
　　我们阅读文章时也有类似的情况。当我们感知一句或一段话时，必须联系一系列已有经验、知识，加以综合，才能达到理解的目的。如我们读“直角三角形斜边平方等于其余两边平方之和”这个命题，先要理解其中各个概念的含义，然后加以综合才能理解整个命题。如果只有感知而无过去知识的参与，也就没有思维活动。同样道理，如果只有一次观察，没有过去表象的积累，没有对这些表象的加工改造，就没有思维活动。
　　由此可见，表象的积累愈是丰富，观察则愈能深入，能“看”到的东西就愈多。一般说来，深入的有目的的观察，首先是形象思维，观察力乃是一种以形象思维为主的思维能力。但应指出，在许多情况下，观察是两种思维的结合。例如，观察要有目的、有计划地进行，在观察过程中分清主次，进行分析综合等，则属于逻辑思维。有时是两种思维交替、交织地进行，如作家深入生活有了丰富积累之后，一方面通过集中、提炼，产生主题思想，用的是抽象思维；另一方面，从丰富的积累中通过构思形成人物、环境的形象与典型，用的是形象思维。在构思过程中，随着主题的不断深化，故事的轮廓、作品的系列形象逐渐形成，主题和形象是融合在一起的。又如我们对一事物的考察、观察，既要把握它的形态、结构、性质，又要分析综合它的性能、特点和规律，这里既有形象思维又有抽象思维，显然这两种思维是互相渗透、交织，以至融合在一起，很难把它们截然分开。
　　观察对于语文教学的重要意义在哪里？观察力是学习语文的重要能力，通过观察获得丰富的表象积累，是阅读与写作的一个重要基础。学生阅读课文思维活动的产生必须有表象的积累。学生根据课文的描述对自己头脑中的表象进行加工改造（表象的重新组合，联想，想象），有了这种思维活动才能领会课文。如果没有与课文有关的表象积累，学生即使阅读了课文，也难以产生文章描写的形象、画面，也就难以领会课文的内容。表象的积累对于低年级儿童尤为重要。他们生活经验少，教材中有些课文内容距离学生生活较远，学生头脑中没有这些表象；有些课文内容学生虽然有过类似的经历，但是由于他们不注意观察，头脑中的表象也是模糊的。所以学习语文，观察是一个重要基础，教师要有计划有目的地指导学生观察，培养观察能力和观察习惯，不断丰富头脑中的表象积累。
　　学生写作也离不开观察。学生写作的内容从何而来？一般认为，通过阅读，用阅读来丰富充实自己的思想和写作内容。“读书破万卷，下笔如有神”，说的就是这个意思。诚然，阅读是学习写作的一个重要途径，但是，通过阅读来充实写作内容是间接的。对于低年级的儿童来说，他们阅读的文章少，从中学到的东西是有限的。这就是学生写作时往往感到没东西可写的原因。然而，通过观察，丰富表象的积累，并从中学会构思写作的内容是直接的，是符合儿童认识规律的。所以观察与生活是儿童写作的主要来源。儿童写作应从观察开始，把观察与说话、写话结合起来，把内容与表达结合起来。
　　（二）语文教学的情感因素
　　语文课的情感因素是多方面的，其中就课文来说，它的情感也是很强的，特别是文学作品。文学作品是社会生活在作家头脑中反映的产物，它是以社会生活的真实性为基础，经过作家的概括提炼，创造出来的艺术形象，用以表现生活中的某些本质的东西。这个反映既是作家对生活的认识，也包括作家对生活的评价。作家写作时，写什么、怎样写，必然渗透着他对所描写的生活的评价，是有一定倾向性的。
　　情感是客观事物是否符合人的需要、愿望与观点而产生的体验，也是对现实的一种反映。它所反映的不是客观事物本身，而是反映主体与客体的一种关系。那么，情感是怎样产生的？美国认知派心理学家阿诺德认为，情绪与个体对客体的评价联系着。情感不是直接对客体的反映，而是客体经过主体的评价以后，才折射产生情感的。情感产生的公式是：情境→评价→情绪。所以作品中的情感来自对生活的评价。作家创作的艺术形象既然反映他对生活的认识与评价，因此，艺术形象在表达作家的思想认识时，同时表达了他的情感。作家把他的思想情感都附于艺术形象中，这就是文学艺术的形象思维活动始终伴随有情感上的激动的原因。正是由于文学作品中强烈的情感，而使作品富有魅力，扣人心弦。文学作品中这种思想与情感的融合，情与景的交融，是文学艺术形象思维的一个重要特征。因此，文学作品教学中的情感，不是可有可无的，而是其中不可分割的重要组成部分。
　　议论文和说理的说明文以及在社会科学的理论思维活动中也往往富有情感性。马克思指出：“批判不是理性的激情，而是激情的理性，”［⑤］在自然科学的理论中，则常常隐含着科学家丰富的想象力和美感直觉，也是富有情感的。上世纪末，对迈克尔逊以太漂移的否定的实验，爱因斯坦说：“我总认为迈克尔逊是科学中的艺术家。”“迈克尔逊的地球转动实验是多么美丽呀！”［⑥］然而，抽象思维过程中的情感和形象思维过程中的情感还是有区别的，一般前者不如后者强烈。这是由于抽象思维是左脑的功能，形象思维主要是右脑的功能。“大脑两半球情绪深度不同的原因，可以在其不同的基本组织中找到。右脑以一种更为原始和直接的方式对感觉信息作出反应，因而感情仍保持着快速和力量。在左脑中，感觉输入需要先翻译为词的形式，因而失去了大量的情绪价值。”［⑦］
　　语文教学中丰富的积极的情感，是我们激发学生学习和热爱祖国语言的感情，培养健康高尚的审美情趣和培养完善人格的重要基础。
　　三、语文教学过程的模式
　　教学的各项目的任务，是通过教学过程去实现的。语文教学（阅读教学）过程的任务是：在感知教材基础上，通过思维活动理解文章内容及其表达方法，进行听、说、读、写的训练，使学生获得扎实的语文基础知识与技能，发展形象思维与逻辑思维能力，提高思想道德素质。显然，无论对文章的理解或听、说、读、写的训练，思维都起着十分重要的作用。由于不同文章的思维方式不同，其内容与形式的关系不同以及学生认知结构不同，语文教学过程的模式应该是多种的。传统语文教学的弊端，就在于忽视了不同思维的特点，采用单一的教学过程模式，即感知——理解（分析、概括）——巩固、练习。这是语文教学枯燥乏味，费时多效果差的一个重要原因。
　　前面阐述过，对于议论文一类文章，文章内容与表达方式是一致的，教学过程中对内容与表达的分析、概括也是同步的，教学过程采用上述的模式，一般地说是正确的。但语文教材中大部分为记叙文（文学作品），而这类文章的教学模式应与前者有所不同，它的模式一般为“感知——理解（想象、感受——分析、概括）——巩固，练习”。其中理解过程分为想象、感受与分析、概括两步，是主要不同点。对记叙文的教学过程，我们结合实验教学的经验阐述如下。
　　（一）感知
　　感知不仅包括直接感知书面材料（初读课文，扫除文字障碍）和直观形象材料，而且包括以前的经验材料（知识，表象）。感知是否充分，直观材料有无必要，要根据它是否能为开展思维活动、理解课文打下良好的基础。如果课文描述的内容是学生所熟悉的、一些常见的情景，直观材料的必要性不大；如果课文内容对于学生来说是陌生的，学生没有或缺乏有关经验与表象积累，则必须用直观形象材料充实学生的感知（视觉的，听觉的，触觉的等）丰富学生头脑中表象的积累。为了丰富充实学生的表象积累，实验教师根据学生的年龄特点和生活经验，采取了多种作法：
　　（１）创设教学情景，根据所描写的典型环境，运用幻灯、绘图、挂图、剪贴画、教具等，布置教学环境。如小学讲授《荷花》一课时，课堂呈现一幅色彩淡雅，姿态各异的荷花图，教室的一角点燃一支花香型熏香，随着轻缓流畅、曲调优美的乐音，缕缕清香徐徐飘出。这种特定氛围的教学情境，为学生的再造想象充实了表象材料。
　　（２）运用电教手段，让学生观看电影、电视剧的录相片，课本剧教学片等。如小学讲《十里长街送总理》一课时，由于学生对课文所写内容比较陌生，教师为学生播放了当年十里长街送总理的实况录相，这种精心营造的与教学内容密切相关的气氛与环境，把学生带到了那个令人心碎的年代。学生亲眼看到了百万首都群众冒着严寒在长安街两旁为周总理送行的悲壮场面，亲耳听到了首都人民哭总理的悲恸声音，情不自禁地进入了课文所描述的感情氛围之中。