基础教育中“重点学校”现象：多视角的透视
作者:佚名 时间:2009/3/16 16:28:44 来源:会员转发 人气:462
一、哲学方法论的视角
基础教育中的“重点学校”现象，很容易令我们联想到马克思主义哲学方法论的中“重点论”，事实上，重点学校的一些维护者也正是以此为“理论武器”的，有人基至引用邓小平同志的一句原话“没有重点就没有政策”作为自己的理论依据。
在工作中分清主次矛盾，在全面做好工作的基础上抓住主要矛盾，突出工作的重点当然是科学的方法论。然而，懂得“重点论”的道理未必就能运用好“重点论”，这里的关键是要科学地揭示工作中的主要矛盾，主要矛盾找对了，才能明确工作中的主要方向；主要矛盾找错了，工作起来无异于南辕北辙，造成损失和失败也就难以避免。
在基础教育工作中，主要矛盾是“普及”还是“提高”，这取决于对我国基础教育现状的判断。从我国社会主义建设需要成千上万的高素质人才这方面来说，我国的基础教育需要夯实基础，全面而不是小面积地提高教育质量，使全部儿童青少年而不是少数“智能优秀者”接受高水平的教育。“一花独放不是春”，培养大批高素质人才不能仅仅靠少数“重点学校”，而只能靠质量得到全面提高的整个基础教育。
从与发达国家基础教育的差距来看，我国数量占少数的“重点学校”无论在硬件和软件方面都并不逊色多少，有的学校还以“居于国际先进水平”而沾沾自喜。基础教育并不像高等教育那样追求学术成就，其主要任务是向学生传授基础知识和基本技能，养成基本能力、正确的世界观和良好的行为习惯，在这些方面我国的基础教育并不处于劣势地位。如果说，建国初期，由于我国基础教育整体落后，能提供给教育的资源又较为短缺，“建设重点学校追求国际先进水平”是必要的，那么，在我国基础教育已得到长足发展的今天，这种政策就失去了最后的合理性。与发达国家相比，我国的劣势在于，我国的基础教育发展极不均衡，沿海发达地区和内陆落后地区、城市和农村、重点与非重点的学校分野明显，存在着极大的差距，从而在整体上制约了我国基础教育整体水平的进一步提高。
因此，我国基础教育发展的重点应是水平得到必要保证的“普及”，而不是片面的“提高”，应是加大对薄弱学校的投入，促进教育的均衡发展，而不是创办多少所所谓“示范性”学校。这才是“重点论”在教育领域中的恰当应用，将“重点论”等同于兴办“重点学校”，这是一种对“重点论”的庸俗化理解。
二、心理学的视角
“高潜能的学生应受到高质量的教育”，“因材施教”、“发挥智慧潜力”等，这是以往推行“重点学校”制度的一个重要依据，也是今天“重点学校”维护者们经常提到的一个“有力论据”。然而，依今天的眼光来看，这种观点的科学性实际上是十分可疑的。
首先，确定学生潜能高低的标准并不确定，到今天为止人们仍在争论不休。无论是根据学生学业考试的成绩，还是根据智力测验的结果，都难以令人完全信服。近年来国际上流行的多元智力理论，更把这种争议推向了一个新阶段。根据多元智力理论，人们的智力包括语言智力、数理-逻辑智力、视觉-空间智力、身体-运动智力、音乐智力、人际交往智力、反省智力、自然观察者智力、存在智力等9种，甚至更多种的智力。学生之间的差异不仅体现在智力水平高低的差异上，也体现在智力类型的差异上。传统智力理论及学校学业成绩测验主要反映的语言智力和数理-逻辑智力，仅仅根据智力测验或学业成就测验的成绩来确定学生的发展空间，并进而作为是否接受优质教育的标准，在逻辑上犯了以偏概全的错误，在道义上也有违背平等对待、无歧视原则的嫌疑。
其次，“高潜能的学生应受高质量的教育”这一“理论前提”的正确性也是令人怀疑的。由于人们常把智商看成学生未来学习，甚至整个人生发展潜能的标志，因此，高智商也就意味着更大的学习潜力和未来更大的人生成就，所以，只有少数智商高的学生才具有接受优质教育的价值。然而，这只是一种形而上学的“唯智力论”。大量研究已经表明，智商既不与学生的学业成绩，不与创造性，也不与他们未来的人生成就有必然的联系。1980年，美国一些著名的心理学家、教育学家曾组织了一个历时5年的大型研究项目，对本世纪美国最杰出的数学家、钢琴家、神经学家、雕塑家、游泳健将等120人进行追踪调查，最终得出结论，人的成才过程涉及6个方面：兴趣、专业思想、感受能力、优先条件、人际关系、奉献精神等。可见，在人才的成长中，智力并不是决定因素，更非唯一决定因素。因此，“高智商即高潜能”、“高潜能的学生应受高质量的教育”看似有理，实则经不起推敲。
三、教育学的视角
从教育史的角度来看，对所谓高潜能学生进行专门教育的努力并不成功。早在19世纪末20世纪初，人们为了克服班级授课制的缺陷而进行“能力分组”的尝试。研究结果表明，这种“能力分组”对“高智力”学生的影响并不确定（有的报告有显著的影响，有的则报告与传统班级培养出来的同样的学生没有显著差异），而对于能力较差的学生，几乎所有的研究都认为“能力分组”以后的成绩更差，且由于被贴上“差生”标签而遭受歧视，在心理上蒙受严重的压力。由于违背民主的精神，“能力分组”饱受各界人士的批评、指责，最终不得不被废止。20世纪80年代以来，西方发达国家掀起了一股“全纳教育”运动，旨在消除在“因材施教”的名义下举办的各种特殊学校，使包括残疾儿童、智力落后儿童、天才儿童等在内的各种“特殊儿童”回归主流班级，重新回到普通学校接受同等的教育。“全纳教育”运动是对打着“因材施教”旗号的各种“能力分组”教育运动的有力否定，也在教育的国际视野上反衬出了“重点学校”制度的落伍。
在我国，“能力分组”，或者说“重点学校（或重点班级）”的极致，是改革开放初期举办的以中国科技大学“少年班”为代表的各种“少年大学生班”。然而，当年轰动全国的热闹场面并不能掩盖“培养科学家”的初衷落空和巨大的教育投入收益不高的尴尬。据媒体报道，中国科技大学“少年班”第一届毕业生，只有少数人仍在从事科学研究，大多数人已经放弃了原来的专业。当年名满全国的几个著名“神童”有的“泯然众人矣”，有的更是出家当了和尚。当然，有些相关人才仍在争辩举办“少年班”的“重大意义”和“伟大成果”，但他们这种行为的本身也恰恰确证了“少年大学生班”、“神童班”已经走向末路穷途的事实。
从教育观念层面分析，“重点学校（或班级）”，反映的是一种“精英主义”的教育思潮。精英主义教育观是面向少数人的教育，它也许可以培养一批所谓的“英才”，却制造了更多的教育“失败者”，它把极少数学生的发展建立在其他绝大多数学生不发展的基础上，因此，从本质上来说，精英主义教育思潮是一种与民主、平等的现代教育潮流背道而驰的陈旧落伍的教育观。过去，它曾是反动统治阶级维护其教育特权的理论工具，现在它又摇身一变为某些特殊群体维护其既得利益的借口。
在今天的中国，基础教育领域中一方面是大量农村学校和城市“薄弱学校”面临着财政拮据、教学设施陈旧、师资匮乏、学生流失，甚至濒临倒闭破产的窘境，另一方面是各种“重点学校”的畸形繁荣和红火，各个“重点学校”设施豪华，不少学校人满为患，每班五六十人甚至七八十人不等，教室几乎成了拥挤的蜂房。国外研究表明，当班级规模下降到30名以下时，学生的学业成绩会急剧上升，究其原因是教师对学生个别指导的时间增多，师生人际交往更加密切，因此，“小班化”已成了现代教育未来发展的一个重要趋势。由是观之，各“重点学校”的“大班化”与农村学校、城市薄弱学校的萧条同样是值得忧虑的事情。
四、社会学的视角
长期以来，由于人为的原因，基础教育的重点学校与非重点学校之间，在经费划拨、师资力量、设备、校舍以及社会资源等，以及领导、教职员工、学生、家长的办学思想、追求目标、价值观念、行为方式、心理期望、自我感觉等各方面存在着巨大差异，从而在事实上形成了基础教育领域中的“双轨制”，并在教育领域以及社会领域带来一系列的公平问题。
首先是重点与非重点学校之间的不公平。在社会主义市场经济条件下，政府实际上是是用管理经济的一套手段来管理教育的，如倡导各学校之间的竞争，人才的自由流动，收入分配中的“多劳多得”（实质上是将教师收益与学校收益挂钩）等，各校之间事实上已形成一种类似企业间的竞争关系。既然存在着竞争，就要求有公平的竞争环境，正如在市场经济条件下，各类企业都应享有一样的权利和责任，而不容许有特权的存在。然而，我国的各级“名校”、“示范学校”、“重点学校”，并不是靠自身艰苦奋斗开创出来的“名牌”，而是依靠各级政府长期一系列倾斜性政策扶持起来的，不说现在各级政府在各种动机下仍在执行着向“重点学校”倾斜的政策，即使这种政策立即终止，让重点学校与非重点学校进行竞争，对后者也不能说是公平的，因为它们与重点学校的巨大差距事实上已使它们在竞争的开始就处于极端不利的地位。因此，竞争的结局是一开始就是注定了的，那就是造成“重点学校”与非重点学校的两极分化，冰火二重天。
其次是教师之间的不公平。由于各个大中小城市“择校”之风愈演愈烈，造成重点学校与非重点学校之间在招生收益（主要表现为重点学校的巨额“择校”费及其它合法或不合法的收费）方面的巨大差异，于是在“多劳多得”的名义下，形成了重点学校与非重点学校教师之间巨大的收入差异，实际上造成了同一级教师之间的“同工不同酬”。另外，两种学校教师的不平等不仅体现在经济收入方面，还体现在晋升高一级教师职称、获得进修深造的机会和各种评优评先的机会差异悬殊上。
第三是学生之间的不公平。“教育机会均等”已成为现代国际社会普遍奉行的行动准则，也被庄严地写入了我国于1995年颁布的《教育法》中。时代是在不断进步的，人们对“教育机会均等”的理解也在不断深化。“机会均等”不能仅仅理解为跨入学校大门的机会均等，还应该进一步理解为接受优质教育机会的均等。将教育视为“产业”，将学校与家长的关系商业化为买卖双方的关系，实行“高付费获得优质服务”的做法，在私立学校中无可厚非，在公立学校中则无论是在理性方面还是在情感方面都是难以令人接受的：从理性方面来说，教育不仅是个人投资，也是国家、社会为了经济发展、社会进步所做出的投资，优质教育资源要面向全体人民，不应因家庭背景等方面的原因而使学生有所差别，只有这样，国家、社会的教育投资才能带来最大化的收益。从感情和道义上来说，这种做法也是与社会主义国家的性质和宗旨相背离的。
从更广泛的社会背景上来说，合理的教育制度是实现社会阶层之间流动，维护社会安定的重要工具，而不合理的教育制度则阻碍这种社会阶层的流动，堵塞下层子弟向社会上端流动的通道，从而使社会身份固着。在市场经济条件下，优质教育资源成了一种可资买卖的“商品”，于是不独成绩、家庭住址（学区）等可以成为学生进入重点学校的条件，金钱、人情、权力等也成了获取优质教育资源的筹码。在这种背景下，强势群体可以凭借他们手中较为强大的“经济资源”、“社会资源”为其子女提供较多的进入“重点学校”的机会，相应地，在“经济资源”、“社会资源”方面处于劣势地位的弱势群体则相对被剥夺了许多获取优质教育资源的资格。因此，重点学校与非重点学校事实上存在的“双轨制”，造成了一种相当强烈的“马太效应”，限制了社会各阶层之间的合理流动，加剧了本来就已相当严重的社会不公平。
五、教育经济学的视角
从经济学的角度来说，无论是社会还是个人的教育投入，都存在着一个效率的问题，即如何以最小的社会或个人投入（成本），获取最大的教育收益。对于教育的社会或个人投入来说，无外乎人力（如学校领导、教职员工、家长及学生的生命力消耗）、物力（校舍、教学设备的消耗）和财力（财政拨款、学费及其它费用）等的投入。对于教育的社会收益来说，既包括社会或个人的经济收益，又包括社会或个人的非经济收益（精神收益）。
许多研究表明，基础教育重点学校的存在，增大了社会或个人的教育成本，却比较少地甚至没有给社会或个人带来相应的教育收益。
首先，由于全国各地的“择校”风愈演愈烈，每年都占去了教育行政部门、重点学校领导大量的时间和精力，妨碍学校教育教学的顺利进行；增加了学生家长的财力投入和精力投入，使教育的隐性成本（非经济成本）大幅度增加。更为严重的是，“择校”使“教育平等”的基本原则和“就近入学”的法律规定成为空谈，教育道德的严肃性和法律的权威性受到嘲弄，也为教育乱收费乃至教育腐败的滋生和蔓延提供了适宜的温床。
其次，重点学校的存在使许多非重点学校沦为“薄弱学校”，这些薄弱学校生源相对甚至绝对不足，教育的规模效益大幅下降，从而造成教育资源的闲置和浪费。重点学校的存在也使非重点学校，尤其是薄弱学校的教职员工、学生及其家长承受着极其沉重的心理压力。这显然是一种教育的“负向收益”，从小的方面说，这对学校的正常发展、学生的身心健康成长是不利的，从大的方面的说，对国家教育事业的均衡发展，民族文化素质的整体提升也是不利的。
第三，从重点学校的教育收益来说，我们无法证明，重点学校的学生在个性发展、道德修养和社会责任感的水平上明显高于非重点学校的学生，我们甚至无法证明，重点学校对学生成绩的提升作用明显高于非重点学校。诚然，重点学校的升学率要明显高于非重点学校，但这是重点学校教育的结果呢，还是重点学校通过“拔尖”录取到的学生本身就具有极强的竞争力呢，我们至今见不到具有说服力的资料来证明是由于前者。总之，重点学校制度所产生的正面收益我们无从证明，但产生的负面影响却是显而易见的。
最后，关于重点学校的“重要作用”，早在20世纪50年代就出现了“取得经验，带动一般”的说法，进入90年代，随着创办“示范性高中”运动的进行又出现了“示范作用”的提法。然而，在重点学校与非重点学校在办学经费、师资力量、教学设备、校舍等方面存在着巨大差距，并进而形成了两种互不沟通的“学校文化”的情况下，所谓“取得经验”，发挥“示范作用”云云，只能是一种不切实际的臆想或自欺欺人的呓语。
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