融会贯通然后激活然后其它——《师说》一课的思考

　　一、教师的融汇贯通 
　　韩愈的《师说》是现在的自己喜欢的一篇课文，总共教了三遍。
　　第一遍教它时的感觉已经没有了，或者说当时也没有感觉。一开始接触高中文言文教学时是01年的秋天，那时不用说喜欢了，就是自己也有些头大，光疏通文意，自己能初步理解就要很长的时间，而往往课堂教学也就是靠着这一知半解给结束掉的。
　　第二遍是在05年，再次在高一上这篇课文时，自己思路清晰，文章不过谈了三个问题：一是为谁写？即写作缘起；二是为何写？即当时的写作背景；三是对于从师之道的标准及文章的观点。这样从学生最容易理解的结尾讲时，学生很容易理解。
　　第三次就是刚刚，课上下来，自己满面笑容，如坐春风。跟着我听课的刘老师感慨到，没想到三班的学生也能如此回答问题。
　　从原来的省重点中学来到这所生源基础非常薄弱（薄弱到上课不用三分之一的时间维持课堂纪律，课堂就无法安静）的新建学校，最无法适应的是学生是课堂，为此整整一个学期自己可以说是一无所获，甚至倒退不少，找不到丝毫上课的感觉，我无所适从，我抱怨，愤怒，沉沦，最后随波逐流。甚至以为自己的教学创新或者教学生命就此终结。下面的短诗就是自己当初心境的真实写照：
　　生命中总有些莫名的忧伤。
　　静静的午后，一个人。
　　忧伤不期而至，激荡汹涌。
　　我思念着亲人，思念着已然遥远的日子。
　　闭上眼睛，让这汹涌的潮水把我淹没，完全。
　　铃声，刺耳的响起。
　　我该以怎样的面孔醒来？
　　那段时间，真的无法知晓自己将以怎样的面孔对待学生，我无法容忍自己在课堂上对学生的训斥和管制。在我看来当教学只有说教命令的时候，是教师最大的悲哀。
　　其实这篇课文自己真的没有花多大的精力来备课，比如教学参考书、教案自己都没有来得及用心去阅读，只是反复读了许多遍，连续一周早晨起来的时候就读两遍，思考一点东西，看了一下古代名家对《师说》的点评。
　　本来想把韩愈的相关作品阅读个十几篇。我要求自己下次一定做到，或者过几天过阅读古文时韩愈就作为一个专题来研究。
　　其实教师在课堂上不敢放开关键在于自己对文章没有融汇贯通的理解。试想没有对文本高屋建瓴的把握，谁又能真正的放开。
　　然观当前语文教学中，很多令人费解而普遍的现象，没有看完《边城》，但可以讲课本上节选的《边城》；没有看《水浒传》可以讲《林教头风雪山神庙》；没有看《庄子》，可以讲整个《庄子》单元；没有看《红楼梦》可以讲《宝玉挨打》乃至《红楼梦》单元……而且大多数教师如此，而且我们见怪不怪！更不用讲某个作家的作品，试着去阅读其相关作品了。试问没有教师广泛的阅读、深刻的思考，何来对文本的融汇贯通？！
　　二、激活学生
　　当我把文章基本背诵下来的时候，文章的脉络也已经全部心里了。
　　这时候已经完全有精力更有能力来充分关注学生了。
　　上课时，刘老师一定要跟着去听（一般的情况下，她听二班，而且往往是第二节课，因为二班的气氛相对活跃一些，而且第二节时候思路更清晰了）。
　　直到教室门口，看到班主任郭教师走出来对我说，班里有个学生家长，想……要听课，当时心里有一些异样的感觉，但当学生在前面演讲完毕的时候，心真正的放松下来了。
　　适当的点评后，我板书课题。
　　没有任何铺垫――朗诵课文――因为应当照顾一下家长，读完课题我点了，同学们听朗诵的时候，注意字音和断句两方面。
　　平实而略带激情的朗诵下来。
　　学生评点我的朗诵。
　　一个平时不大发言的学生站起――最后“作《师说》以贻之”的“贻”应该读“dài”，恰恰给了我引导其它同学注意的一个好的契机。我给他的评价是，这个字今后他会记牢的。
　　然后是把课文分成三段，分组来读，其它同学点评朗诵过程中出现的问题。其目的是让学生自己去学习，自己去思考。就古文而言，我们都讨厌那种从头到尾的字词句的分析，学生又何尝不是如此呢？试想如果学生能够文通句顺的朗诵下来，并且能区分轻重音，抑扬顿挫，文章不就理解大半了吗？
　　很多时候我们舍本逐末，没有让学生朗诵，甚至没有起码的去文本的自我阅读，学生没有体验没有感知，一切都处在冰封的状态，他们的思维、情感、认知完全没有被激活，何来学生课堂上真实而生动的反应？
　　第一段中处理的重点――其闻道也/ 固先乎吾　　其闻道也/ 亦先乎吾　
　　很多同学不知道在语气词“也”的地方断句。反复引导学生文言文句中如何断句，语气词、虚词地方都很重要，而且朗诵的时候应该舒缓一些。
　　第二段里就多了一些。
　　特别是一开始――嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！
　　虽然大多数学生已经知道在“也”这个地方断句，但语气还是把握不准，反复在这一点上引导他们品评。
　　1、是“欲人――之无惑也――难矣”还是“欲――人之无惑也――难－矣”。
　　2、让学生认知连续三个“！”语气该如何读？
　　3、重点字在哪里？――“久”、“难”，而这两个字恰恰是作者韩愈之所以作《师说》的
　　根本原因，是文本中一个非常关键的地方，而作为朗诵指导此处又很关键，最关键的是让学生充分的去体验去感知。可以说一石多鸟。
　　最后两段，重点处理了一句――余嘉其能行古道。一是断句――余/ 嘉其能行古道；二是突出重音“嘉”字。
　　在学生反复朗诵，教师和学生反复从文章内容的角度品评应该如何朗诵之后，学生对文本认知已被充分激活，这时候教师才算正式开始讲课文，其实也只有这时讲课文学生才会真正的去听，去感悟，或者换句话说，一定要先让学生和文本慢慢酝酿一场“恋爱”，然后才可以让他和作者和文本“结婚”。
　　三、举重若轻
　　其实文本的处理非常简洁，重要的是前面的铺垫――教师和学生，知识、能力、引导、深入、体验。
　　第一个问题：《师说》一文为谁而写（这是文章写作的一个缘起）？
　　入题非常简单。
　　李氏子蟠――李蟠。李蟠，怎样的人？――17岁的毛头小伙。韩愈呢？――介绍作者(学生结合课文注释并适当补充课外知识)（最厌烦教师一上课必定作者介绍、时代背景，等等，我们是否可以把这些固定的知识安装到它最恰当的位置上去，也只有在这最恰当的位置上，学生才会对它感兴趣）。
　　问题来了，作为“唐宋八大家”之首一代文学宗师的韩愈为何会给一个17岁的毛头小伙子，写这么一篇流芳千古的文章。
　　学生自己找答案，三条原因：一、李蟠“好古文”；二、他“六艺经传皆通习之”；三、他“不拘于时，学于余”。
　　到这里问题依然是简单的，学生很容易找到。
　　关键是这三个原因中，哪一个最重要，或者哪个字最关键？
　　这时学生真的有了争论，教师适当引导、点拨，当时“好古文，六艺经传皆通习之”人也许不多，但一定还有其它的，为何只选择了李蟠？
　　“学于余”，我们说向韩愈这样一个文坛领袖学习应该是求之不得的事，韩愈有必要为他写文吗？
　　层层铺垫之后，学生恍然大悟，原来“不拘于时”是关键。
　　时――？当时的世俗、时代背景，文章自然而然地转入对文章主体部分――当时从师学习的时代背景的分析。
　　当时的世俗对从师学习的整体态度――找文中反复出现的话――耻学于师――翻译这句话――以从师学习为耻，点出“耻”为意动词。
　　这种以从师学习为耻的现象，在文中体现为三处对比，引导学生自己归纳总结出三处对比：
　　古之圣人――今之众人
　　对子――对已
　　士大夫――巫医、乐师、百工之人
　　补充柳宗元的《答韦中立论师道》中对韩愈为师现象的现实描述：
　　（以上两个问题学生分析时顺序可能有差别，应根据具体情况实施）
　　最后的问题是作者倡导从师的标准和观点：
　　一、学者必有师――一个“必”字，可见作者的态度。
　　二、无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。（引导学生点评韩愈的观点及今天的
　　现实意义）
　　拓展、联系生活环节：
　　你对今天人们从师学习现象的观点看法。
　　主要针对“彼与彼年相若也，道相似也，位卑则足羞，官盛则近谀”的问题发表看法。
　　教师总结引导：
　　一、终身学习的观念。
　　二、一个人的成长史等同于一个人的阅读史。
　　培养学生从师、学习的良好习惯。师并非只有“教师”这一种，书籍、电视、新闻、网络、生活。关键在于你是否有学习的心态与习惯，是否真正用心去体验去感知。

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